Nie studiowałem pedagogiki, więc pewne rzeczy w świecie znane odkrywam na własny użytek dopiero teraz. Wyważam otwarte drzwi. I tak oto czytając ten oto list do Science dowiedziałem się o istnieniu tytułowej taksonomii Blooma. Otóż Benjamin Bloom (jednak nie Leopold) już w roku 1956 wprowadził podział celów edukacyjnych w trzech kategoriach: afektywnej, psychomotorycznej i kognitywnej (poznawczej). W tej trzeciej kategorii Bloom wprowadził hierarchię

• Remember
• Understand
• Apply
• Analyze
• Evaluate
• Create

przy czym trzy ostatnie znajdują się na tym samym poziomie. Według Blooma, poziom drugi nie może być osiągnięty bez pierwszego, trzeci bez drugiego, czwarty, piąty i szósty bez trzeciego.

Polska szkoła w nauczaniu przedmiotów ścisłych ogranicza się do najbardziej podstawowego poziomu, remember. Ze strachem myślę, że często tak też jest na poziomie studiów wyższych. Wszyscy reformatorzy głośno domagają się poziomu trzeciego, apply, mitycznego stosowania wiedzy w praktyce. I jakoś to nie wychodzi, bo powszechnie pomija się poziom drugi, zrozumienie.

Nawiasem mówiąc, na wszystkich polskich stronach, które sprawdzałem – na przykład tutaj – najniższy szczebel hierarchii tłumaczony jest jako wiedza. To jest zupełnie błędne tłumaczenie, „wiedza” bowiem zakłada nie tylko zapamiętanie, ale zrozumienie, a nawet więcej, pewnego rodzaju zinterioryzowanie wiadomości i powiązań między nimi. Czy zastępowanie remember przez wiedzę to tylko kwestia złego tłumaczenia, czy gorzej, złej interpretacji doktryny Blooma? Create też jest niewłaściwie przekładane jako synteza – no, tu już wprost widzę naleciałości myśli marksistowskiej. Ponieważ w przekładach uzus rulez, gdy błędny przekład raz wszedł do obiegu, tak już zostało. Ale czy nikt nie zadał sobie trudu zajrzenia do oryginału lub do źródeł anglojęzycznych?!

Poprawka: Okazuje się, że pierwotna taksonomia Blooma istotnie zawierała knowledge oraz synthesis. hierarchia podana powyżej nosi nazwę „zrewidowanej” i została podana w roku 2001 przez L. W. Andersona i D. R. Krathwohla. Tutaj jest artykuł Krathwohla z omówiniem tej zmodyfikowanej taksonomii.

Zaczął się rok szkolny, więc wszyscy piszą o polskiej szkole – że zła, źle uczy, uczy rzeczy niepotrzebnych, że „kształcenie”, zwłaszcza w latach kończących kolejne etapy nauki, jest nauką zdawania testów egzaminacyjnych. Też tak to widzę. Niestety, debata o szkole nie ma szczęścia do filozofów. Oto po profesorze Majcherku głos zabrał kolejny krakowski profesor filozofii, w dodatku również taki, którego publicystykę ceniłem, Jan Hartman. W Przekroju nr 35 (nie znalazłem tego tekstu on-line) Hartman pisze tak:

Do tego to z reguły wiedza marginalna, szkoła bowiem uczy w większości rzeczy zbędnych i wątpliwych. Kładzie nacisk na nauczanie matematyki i nauk przyrodniczych. Uczy ich jednak według programów, których założenia sięgają czasów przedwojennych.

1. Mam nadzieję, że Hartmanowi nie chodzi o to, że matematyka i nauki przyrodnicze jako takie są „rzeczami zbędnymi i wątpliwymi”, choć tak można jego wypowiedź odczytać. Myślę, że według Hartmana tylko anachroniczne programy sprawiają, że przekazywane treści są „zbędne i wątpliwe”. Co jednak Hartman widzi w tych programach anachronicznego? W szkole, istotnie, nauczana jest matematyka w większości osiemnastowieczna – i dobrze, bo (prawie) wszystko późniejsze to materiał zaawansowanych kursów uniwersyteckich, zupełnie nieprzydatny zwykłemu człowiekowi. Jeśli zaś Hartmanowi idzie o metody dydaktyczne, to w równoleglym artykule w tym samym numerze Przekroju prof. Edyta Gruszczyk-Kolczyńska argumentuje, że metody tradycyjne (na poziomie początkowym: zeszyt w kratkę, patyczki, liczydło) są skuteczniejsze, niż

zeszyty ćwiczeń będące wyrazem wiary dorosłych w efekty nauczania na obrazku.

W szkolnym materiale fizyki są za to elementy „fizyki współczesnej” – tak bowiem nazywa się fizykę z lat ’30 XX wieku – i, moim zdaniem, zupełnie niepotrzebnie, bo nie ma ani czasu, ani możliwości nauczenia tego materiału dobrze, marnuje zaś się godziny, które możnaby poświęcić na zrozumienie elementów fizyki klasycznej, które podawane są w postaci „łamigłówek z życia rybaka-fajtłapy”, że zacytuję sam siebie. Niewiele wiedzy można w ten sposób przekazać, ubocznym zaś skutkiem są rzesze „poprawiaczy fizyki”, którym to, co usłyszeli w szkole o kwantach czy relatywistyce, nie mieści się w głowie i koniecznie chcą to obalić.

2. Nie wiem wszakże, gdzie Hartman widzi ów „nacisk na nauczanie matematyki i przedmiotów ścisłych”? Fizyka to jedna  (sic!) godzina lekcyjna przez cztery lata (trzy lata gimnazjum i tylko pierwsza klasa liceum; można zacząć od drugiej klasy gimnazjum i przez rok robić dwie lekcje w tygodniu). Z chemią i biologią jest podobnie. Godzin matematyki i treści programowych też z reformy na reformę ubywa. Moim zdaniem, matematyka i przedmioty ścisłe traktowane są w szkole wręcz po macoszemu. Albo Hartman, jak zresztą wiele osób, ma antymatematyczne uprzedzenia, wywołane najpewniej przez fatalnych nauczycieli, z którymi miał nieszczęście się zetknąć, albo też mylne wrażenie „nacisku” bierze się stąd, że obcinaniu godzin nie towarzyszy adekwatna redukcja treści programowych. Partie materiału „przerabia się” zatem w ten sposób, że nauczyciel podaje magiczne formułki, z których znajomości potem odpytuje; taka forma „sprawdzania wiedzy” jest najłatwiejsza. Formułek tych, z braku godzin lekcyjnych, przypada wiele na jedną lekcję, stąd wrażenie natłoku i nadmiaru. Za to na ogół wcale nie ma czasu, żeby cokolwiek uczniom wytłumaczyć. I jak tu się dziwić, że uczniowie odczuwają niechęć do matematyki i nauk ścisłych? O wiele lepiej byłoby spojrzeć prawdzie w oczy i zrezygnowawszy z części materiału, zadbać o to, żeby uczniowie zrozumieli podstawy fizyki, biologii, chemii oraz nauczyli się myśleć matematycznie.

W starszych klasach fizykę lub inne przedmioty przyrodnicze można sobie wybrać, a jeśli ktoś nie wybierze, będzie miał lekcje czegoś, co z niezrozumiałych względów nazwane jest przyrodą. Uczeń usłyszy tam między innymi o różdżkarstwie. Ja nie żartuję. Matematyka będzie obowiązkowa, ale spodziewam się, że sprowadzać się będzie do nauki schematycznego rozwiązywania typowych zadań, jakie mogą pojawić się na maturze.

A profesorowie filozofii niech lepiej publicznie nie powielają fałszywych stereotypów o „nacisku na matematykę” (Hartman) i „nadmiarze matematyki” (Majcherek), dostarczają bowiem argumentów ideologicznych tym, którzy – często straumatyzowani przez kiepskich nauczycieli i idiotyczne programy – matematyki i przedmiotów ścisłych się boją.

P.s. Tak, wiem, kto i co pod tytułem Nędza filozofii opublikował.

Weekendowa Wyborcza przynosi przekład artykułu amerykańskiego profesora ekonomii, Gregory’ego Clarka (można też przeczytać oryginał, który ukazał się w The Washington Post). Clarkowi chodzi głównie o środki, jakie Amerykanie wydają na ochronę zdrowia i z tego punktu widzenia analizuje rozziew pomiędzy dochodami wykształconych i niewykształconych mieszkańców USA, a wszystko to w kontekscie reformy systemu ochrony zdrowia, jaką chce (na razie z marnym skutkiem) przeprowadzić prezydent Obama.

Mnie, jak zawsze, zainteresował pewien wątek poboczny. Kryzys gospodarczy kiedyś się skończy, ale, jak twierdzi Clark,

ekonomiczne problemy przyszłości […] będą się wiązać […] z nieuchronnym wzrostem liczby ludzi bez przydatnych na rynku umiejętności. Technologia nie załagodzi konfliktu społecznego, tylko go zaostrzy.

Clarkowi chodzi o to, że postęp technologiczny wypiera z rynku ludzi o niskich kwalifikacjach. (Neoluddyści będą wzywać do wyhamowania postępu technicznego, a ich polski manifest napisze profesor Majcherek.) Dalej Clark pisze (przekład lekko zmieniony w stosunku do Wyborczej):

Istotą problemu jest przecież rosnący rozziew pomiędzy dochodami pracowników wykwalifikowanych i niewykwalifikowanych. Czy wykształcenie da najbiedniejszym do ręki broń przeciwko maszynom? Wątpię. Już teraz rzekomo lepsze wyniki nauczania w szkołach średnich i college’ach są w znacznej części efektem zaniżonych wymagań. Można z całą pewnością sprawić, że każdy „ukończy” szkołę średnią, ale wątpić należy, czy tacy absolwenci zdobędą niezbędne kwalifikacje.

Tymczasem Polska śmiało, radośnie i przy wtórze wiwatów podąża właśnie drogą upowszechnienia wykształcenia średniego poprzez drastyczne obniżenie wymagań. To smutne, że amerykański profesor o zapatrywaniach lewicowych (zdaje mi się, że prawie wszyscy amerykańscy profesorowie nauk społecznych mają zapatrywania lewicowe) wie, że nie sposób jest wykształcić wszystkich trzymając jaki-taki poziom, natomiast polscy politycy z całego spektrum udają, że jest to możliwe. A może naprawdę nie wiedzą? Nie wiadomo, co gorsze. W rezultacie polskie wykształcenie średnie jest już niewiele warte. Ba, wiele osób z wykształceniem formalnie wyższym, zwłaszcza po modnych (i tanich w nauczaniu) kierunkach na przedziwnych uczelniach, ale na niektórych wielkich też, zupełnie nie radzi sobie na rynku pracy. Strach pomyśleć, dokąd my w ten sposób zmierzamy.

 

A tak zupełnie na marginesie, opublikowane przez Post komentarze do artykułu Clarka były w większości bardzo nieprzychylne (Clark zaleca, aby bogatsi w ten lub inny sposób subsydiowali biedniejszych). Przekleństw i pospolitych obelg co prawda nie zauważyłem, ale określenia typu this Bozo left wing pinko neo commie prof doesn’t live in the real world były bardzo częste. No i teraz pytanie – czy to jest przykład chamstwa w Internecie, czy nie?

Wracam do polemiki z artykułem Witolda Gadomskiego. Całkiem słusznie zauważa on, że nie mamy co marzyć o „polskich Harvardach” bez radykalnego zwiększenia strumienia pieniędzy płynących do szkolnictwa wyższego. I tu Gadomski pisze

Bez zwiększenia zasilania ze środków prywatnych polskie szkolnictwo pozostanie biedne, gdyż państwo zawsze będzie miało pilniejsze potrzeby.

Teza ta jest zapewne słuszna, choć możnaby dyskutować, czy państwo to, co przeznacza na szkolnictwo wyższe, alokuje w rozsądny sposób. W tej chwili państwo finansuje wszystko mniej więcej równo – i kierunki ścisłe na największych uniwersytetach, i studia techniczne, i politologię na dziesiątkach państwowych szkół wyższych. Być może to nie jest najlepszy pomysł, być może państwo swoją polityką finansową powinno ograniczać nabór na kierunki, po których trudno jest znaleźć pracę, które dają tylko pozór wyższego wykształcenia. Może finansowanie nie powinno być „płaskie”, ale bardziej zróżnicowane, nakierowane na najlepszych. Przy czym, broń Boże, nie chciałbym, aby państwo kierowało się przede wszystkim mityczną „przydatnością”: niech finansowane będzie i kształcenie znakomitych fizyków, i wybitnych filozofów, i rewelacyjnych antropologów, to poziom studiów powinien być zasadniczym kryterium. Poziom finansowania badań naukowych jest nieco bardziej zróżnicowany. Jednak efektem ubocznym jest to, że jeżeli któryś wydział czy uczelnia badań nie prowadzi lub prowadzi je marnie, na badania pieniędzy nie dostaje, ale to nie wpływa na poziom finansowania dydaktyki. Wydział taki coraz bardziej skupia się więc na dydaktyce, chce, dla ratowania finansów, przyciągnąć jeszcze więcej studentów płatnych, pracownicy, żeby ich obsłużyć, mają na pracę naukową jeszcze mniej czasu i tak oto popadamy w błędne koło.

Przyznać jednak należy Gadomskiemu rację, że nawet jeśli państwo będzie pieniądze dzielić mądrzej, to bez finansowania ze źródeł prywatnych, będzie kiepsko.

Niestety, w tym miejscu Gadomski porzuca rolę chłodnego i dość sprawnego analityka rzeczywistości, stając się lobbystą działającym na rzecz prywatnych szkół wyższych. Cóż bowiem proponuje? Po pierwsze

Dotacje z budżetu dla wszystkich uczelni

przy czym jednym z argumentów ma być to, że

Wyrównanie szans finansowych państwowych i prywatnych szkół powinno spowodować większe zainteresowanie zdolnej młodzieży szkołami prywatnymi. Będzie szansa na to, że najlepsze się przebiją i będą konkurować jak równy z równym z UW, UJ, SGH czy Politechniką Warszawską.

Rozumiem, że Gadomskiemu chodzi o dotacje na działalność dydaktyczną; jak pisałem poprzednio, uczelnie prywatne mogą ubiegać się o dotacje na działalność naukową, ale, dziwna rzecz, tego nie robią. Żeby zaś państwo mogło dać wszystkim dotację dydaktyczną, to albo musi zwiększyć globalną sumę pieniędzy na dydaktykę – co daj Boże, ale jak wskazuje przywoływany wyżej cytat, nawet sam Gadomski chyba w to nie wierzy – albo też musi zmniejszyć dotację dydaktyczną dla uczelni państwowych. Dalej, Gadomski uważa, że będzie korzystne, aby więcej najzdolniejszych maturzystów wybierało dobre uczelnie prywatne zamiast najlepszych uczelni państwowych. Przypominam, że Gadomskiemu marzą się „polskie Harvardy”, ale to, co proponuje, oznacza równanie poziomu w dół! Nie rozumiem tej logiki. To tak, jakby, toutes proportions gardées, zabrać część środków i zdolnych kandydatów Harvardowi i administracyjnie przydzielić ich do Kalamazoo College (nic nie mam przeciwko tej uczelni, po prostu jest ona już przysłowiowa, jak, nie przymierzając, Pcim).

Nie bardzo też rozumiem skąd pomysł, iż państwowe dotacje będą się wiązać z większą kontrolą, co

pomoże wyeliminować szkoły najsłabsze.

Kontrola merytoryczna, w postaci Państwowej Komisji Akredytacyjnej, już jest. To właśnie opinia PKA zdecydowała o planowanym zamknięciu osławionej AHE w Łodzi. Państwowe finansowanie niczego tu nie zmieni. Pojawić się mogą tylko kontrole finansowe, ale akurat dokumenty finansowe wszystkie szkoły będą miały w porządku – to już nie jest drapieżny, oszukańczy kapitalizm wczesnych lat ’90.

Jako drugi środek zaradczy Gadomski proponuje

Współfinansowanie przez studentów i pracodawców.

Z płaceniem za studia trzeba, moim zdaniem, uważać. Owszem, niech będą płatne kierunki najbardziej oblegane i modne – przy czym nawet i tu trzebaby bardzo uważać, żeby nie zinstytucjonalizować w ten sposób dziedziczenia niektórych zawodów – ale te kierunki uznawane za potrzebne (techniczne, ścisłe, przyrodnicze), na które trudno jest znaleźć kandydatów, nie powinny być płatne, bo to dodatkowo zniechęci ludzi do ich studiowania. Proszę mi zresztą powiedzieć, jeżeli państwo będzie dotować studia na uczelniach prywatnych, studenci uczelni państwowych zaś będą za swoje wykształcenie płacić, na czym jeszcze będzie polegać różnica pomiędzy uczelniami „publicznymi” a „niepublicznymi”?

A co z pracodawcami? Gadomski:

Pracodawcy (…) powinni narzucać szkołom standardy i kierunki studiów oraz partycypować w ich finansowaniu

a to dlatego, że

im lepiej wykształconych stażystów dostaną, tym mniejsze będą musieli ponosić koszty na podnoszenie ich kwalifikacji podczas pracy.

Tutaj Gadomski ulega mitowi „przydatności” i w interesie pracodawców chce przerzucić na uczelnie koszty przysposobienia zawodowego absolwentów. Tymczasem studia, w odróżnieniu od kursów przysposobienia zawodowego, nie polegają na zdobywaniu umiejętności bezpośrednio i natychmiast przydatnych w pracy. Współcześnie postęp techniczny – implicite mówimy w tym miejscu wszakże o studiach typu technicznego – jest tak szybki, że technologie i metody opanowane dzisiaj, za pięc lat mogą być już nieprzydatne. Technologii przydatnych dzisiaj i jutro powinien swoich stażystów nauczyć pracodawca. Studia przede wszystkim powinny nauczyć się uczyć, dać absolwentom ogólne przygotowanie z danej dziedziny  oraz podstawy do tego, aby za pięć-dziesięć lat mogli sami nauczyć się zupełnie nowych rzeczy ze swojej (lub pokrewnej, lub tylko luźno powiązanej) dyscypliny. Owszem, nauka przydatnych w pracy „konkretów” jest potrzebna, ale nie może być najważniejsza.

Poddanie się presji „przydatności” mogłoby być zgoła szkodliwe dla studentów. Owszem, znając mnóstwo rzeczy przydatnych tu i teraz, łatwiej znajdywaliby pracę, ale za kilka lat ich umiejętności już by się zestarzały. Naiwnie mogą sobie wyobrażać, że pracodawca poniesie wówczas koszty szkolenia ich w nowych umiejętnościach. Marzenia! Dlaczegóż pracodawcy mieliby to robić, skoro „za darmo” mogliby zatrudnić świeżych absolwentów, nauczonych na kursach zawodowych, pardon, na wyższych uczelniach aktualnie modnych rzeczy? A starzy, nieprzydatni pracownicy – niech sobie radzą sami. Szef co najwyżej napisze im ładny list rekomendacyjny. Weźmie z szablonu.

Jak więc pracodawcy mogą współpracować ze szkołami wyższymi? Oczywiście mogą mówić, co im się wydaje potrzebne, uczelnie zaś, w rozsądnych proporcjach, powinny to uwzględniać. Prcodawcy powinni organizować praktyki i staże, bo w ten sposób studenci poznają pracodawców i ich oczekiwania, ci zaś – studentów. Potem łatwiej im będzie przeprowadzić rekrutację. Być może należałoby wrócić do pomysłu stypendiów fundowanych (pracodawca wypłaca studentowi stypendium w zamian za obietnicę pracy) – to gdzieniegdzie mogłoby być realne. Wreszcie przedsiębiocy powinni współfinansować badania naukowe, zlecając uczelniom przydatne im, przedsiębiorcom, tematy. To byłoby najwspanialsze, ale z tym właśnie jest największy problem, bo w Polsce powstaje bardzo mało nowych produktów i technologii, wymagających uprzednich badań naukowych. I to właśnie napawa mnie największym smutkiem, gdyż polska gospodarka coraz bardziej odstaje od standardów cywilizacyjnych.

A poza tym Witold Gadomski proponuje

zaostrzenie kryteriów egzaminu maturalnego.

Tu akurat pełna zgoda, ale nie sądzę, żeby było to politycznie wykonalne. Polskie władze chwalą się upowszechnieniem, czyli tak naprawdę inflacją, wykształcenia średniego. Byłoby to niemożliwe bez obniżenia kryteriów maturalnych. Zauważalne ich podniesienie zniweczyłoby to źródło naszej państwowej (bo nie narodowej) dumy.

Ten sam numer Gazety Wyborczej, który cytowałem wczoraj, przynosi też artykuł Witolda Gadomskiego Dobra uczelnia to bogata uczelnia. Artykuł dzieli się na dwie części: Przez trzy i pół kolumny Gadomski opisuje stan polskiego szkolnictwa wyższego, pewne jego aspekty, i opis ten jest całkiem rozsądny. Ostatnie pół kolumny autor poświęca na propagowanie środków zaradczych, które, moim zdaniem, są zupełnie fałszywe, sam zaś Gadomski jawi się jako lobbysta działający na rzecz uczelni prywatnych.

Gadomski stwierdza, że w Polsce nie ma rynku wiedzy, tylko rynek dyplomów, zaś słabe uczelnie konkurują z mocniejszymi tym, że formalnie równoważne wykształcenie oferują za niższą cenę:

…dopóki na rynku wyższych uczelni nie handluje się wiedzą, lecz dyplomami, przewagę mają ci, którzy konkurują ceną, a nie jakością.

Dopóki na rynku pracy będzie popyt na ludzi ze słabymi dyplomami, ale jednak z dyplomami, szanse na znaczne podniesienie generalnego poziomu szkolnictwa wyższego w Polsce są marne. A popyt jest, teraz każda sekretarka w biurze, każdy przedstawiciel handlowy, muszą mieć co najmniej licencjat. Jest to inflacja wykształcenia wyższego, będąca zapewne pochodną inflacji wykształcenia średniego. Obecny maturzysta – pomijam wyjątki, mam na myśli wartości z okolic maksimum rozkładu – jest bardzo źle wykształcony. Zapewne pracodawcy to podskórnie czują, chcą więc nawet do stosunkowo prostych prac mieć kogoś, kto ma za sobą choćby te trzy dodatkowe lata nauki, a nuż czegoś sensownego się w tym czasie dowiedział? Ale prawo podaży i popytu działa w dwie strony: skoro mnóstwo młodych ludzi szło na studia „żeby postudiować” lub żeby opóźnić wejście na rynek pracy (i w dorosłość!), zwiększyła się podaż osób z wykształceniem formalnie wyższym, pracodawcy mieli z kogo wybierać, mogli więc śmiało żądać wykształcenia wyższego nawet tam, gdzie nie jest ono potrzebne, gdzie wystarczyłoby rzetelne wykształcenie średnie. Z przerażeniem stwierdzam, że obecnie analogicznej inflacji podlega doktorat. Tylko habilitacja jeszcze się trzyma, ale minister Kudrycka i wiele innych osób, być może nawet działających w dobrej wierze, usilnie stara się ją znieść a przynajmniej osłabić.

Dopóki zatem będzie istnieć dużo stanowisk pracy, dla objęcia których trzeba będzie spełnić formalny wymóg posiadania wyższego wykształcenia, jakość zaś tego wykształcenia będzie mniała znaczenie drugorzędne, będą kwitły uczelnie handlujące dyplomami. 

Gadomski twierdzi, że

Na polskim pracodawcy dyplom ukończenia UW, SGH czy UJ robi większe wrażenie niż dyplom AHE…

To chyba jest mit. Niewątpliwie istnieją tacy pracodawcy i takie stanowiska pracy, gdzie jakość dyplomu się liczy, ale jest ich stosunkowo niewiele. Gadomski zaraz dodaje:

…ale dla absolwenta jest co najwyżej biletem wstępu, a nie gwarancją kariery.

Ano właśnie. Gdyby było jasne, że dobry absolwent dobrej uczelni będzie mógł łatwo znaleźć ciekawą i satysfakcjonującą pracę, moglibyśmy liczyć na powstanie „polskich Harvardów”, gdzie na bardzo wysokim poziomie kształcono by najlepszych studentów. Niestety, takiej pracy jest niewiele i nawet osoby kończące z dobrymi wynikami dobre uczelnie, zwłaszcza kierunki nie-ścisłe, kończą „wykładając chemię w Biedronce”. To dodatkowo demobilizuje studentów i wpływa na pogorszenie się poziomu studiów.

Absolwenci kierunków ścisłych albo pracują naukowo, albo emigrują, albo się przekwalifikowują. Jak wielokrotnie pisałem, koniecznośc przekwalifikowania nie oznacza, że studia były stratą czasu. Po przekwalifikowaniu ludzie i tak wykorzystują wiele z tego, co wynieśli ze studiów, a przede wszystkim mogli się przekwalifikować w stronę potrzebną na rynku pracy, której to możliwości absolwenci majcherkowych „politologii i psychologii” są na ogół pozbawieni! Jeszcze inaczej jest z inżynierami. Owszem, wielu pracodawców donosi, że brakuje im inżynierów, ale poszukiwani są głównie inżynierowie doświadczeni, z uprawnieniami i bogatym portfolio zrealizowanych projektów. Inżynierowie młodzi, bez doświadczenia, bez uprawnień, zatrudniani są niechętnie i za psie pieniądze, bo tacy niewiele mogą, trzeba zaś w nich dużo inwestować. Nie wiadomo, czy za kilka lat firma będzie jeszcze istnieć i czy aby delikwent nie zmieni pracy, więc inwestycja może się nie zwrócić. Ci, którzy zacisną zęby, przebiedują kilka lat, zrobią uprawnienia, potem pracują i żyją na wysokim poziomie. Jednak wiele osób oczekuje, że inżynier zaraz po studiach będzie zarabiał krocie, realizował ciekawe projekty i jeździł po świecie; tak się nie dzieje i stąd bierze się rozczarowanie kolejnych roczników absolwentów, rzutujące na nabór na trudne kierunki techniczne.

Polska potrzebuje więc miejsc pracy dla dobrych absolwentów studiów wszelkiego rodzaju, w tym pracy dla młodych inżynierów. Niestety, tu uczelnie wiele same nie mogą zrobić, tu musi zadziałać rynek i polityka. Polska wciąż ma jeszcze szanse przekształcić się w kraj gospodarczo nowoczesny. Konserwowanie status quo i kunktatorskie odwlekanie decyzji szanse te oddala. A wtedy żegnajcie marzenia o cywilizacji!

Wróćmy do Gadomskiego. Całkiem słusznie powiada on, że tylko bogata uczelnia może nauczać na wysokim poziomie. Jeśli brakuje pieniędzy, to

Nie ma mowy o pracy naukowej, o przyciągnięciu bardziej znanych naukowców, o ciekawych konferencjach z udziałem znanych naukowców z Polski i ze świata.

Prawda, ale też uczelnie handlujące dyplomami żadnej tego typu aktywności nie prowadzą, bo i po co? Jak niedawno mówił nasz dziekan, większość (są nieliczne wyjątki) uczelni prywatnych nawet nie ubiega się o ministerialną dotację na „działalność statutową”, czyli na prowadzenie badań naukowych (to jest inna pula pieniędzy niż ta przeznaczona ta finansowanie dydaktyki, w tym etatów!). Uczelnie te skupiają się na dydaktyce, na ogół na marnym poziomie, żyją wyłącznie z czesnego, badań żadnych nie prowadzą. Dosypanie im pieniędzy w postaci państwowej dodatcji dydaktycznej, co postuluje Gadomski, niewiele zmieni. Może będzie można lekko obniżyć czesne, może będzie można nieco podnieść pensje wykładowców i wymagać od nich, żeby nieco mniej lekceważyli prowadzone zajęcia, ale nie widzę, w jaki sposób miałoby to zaowocować owymi „ciekawymi konferencjami” i temu podobnymi. Co więcej, państwowe dotacje dydaktyczne dla prywatnych uczelni nie rozwiążą podstawowej sprzeczności pomiędzy dbaniem o poziom studiów i troską o ilość studentów-płatników. Jeśli student wyleci, uczelnia straci cząstkowe źródło przychodu, nieważne, czy z czesnego, czy z państwoej dotacji. A jeśli wszyscy „muszą” zdać, natychmiast prowadzi to do dramatycznego obniżenia poziomu.